《人是如何学习的》读书笔记（二）
今日内容：第一部分 导论 第一章 学习：从猜测到科学
教学的含义：
1.教师必须抽取前拥理解并与学生带来的前拥理解打交道。
（1）教师必须积极地探究学生的思维，创建可以提示学生思维的课堂任务和条件。
当学生在学习中遇到问题时，教师不仅要告诉他正确的答案是什么，还要讲清为什么，同时还要思考学生为什么不会，进一步思考，我要做什么才能帮助学生掌握这项技能。比如，有一次小学毕业测试中让学生写出“西出阳关无故人。”的上一句，很多学生在写“劝君更尽一杯酒”时，将“尽”写成“进、近、劲”。
想要解决这个问题，老师不能让孩子抄5遍，抄10遍。而是要思考学生为什么不会，一是学生没有理解这些“jìn”的不同含义，二是没有一定量的重复，没有形成肌肉记忆，部分学生脑袋里出现什么字就写什么字。所以，一方面，我们要让学生明白这个“尽”的含义是什么，另一方面还要设计一些活动，让学生重复地写一写。
老师在教学这首古诗时，可以让学生自己说一说“尽”是什么意思，当学生明白这里是“喝完”的意思，再让学生马上书空几遍，再让学生在书上马上写3遍。在此基础上马上闭眼书空整首诗。如果有错误再重复刚才的步骤。
（2）评价的作用必须拓展，超越传统测试概念，使用经常性的开成性评价有助于学生把他们的思维展示给自己、他们的同伴和他们的老师。
形成性评价是一种在教学过程中进行的，以促进学生学习和改进老师教学为目的的持续性评价。其核心特点是“为了学习的评价”，而不是“对学习的评价”。与之相对应就是“总结性评价”。就像导航一样，总结性评价就是：你已经到达目的地，用时2小时，排在第X名。形成性评价就是在行驶过程中不断提醒你：前方300米右转，已错过站口，正在为你重新规划路线。
（3）教育学院必须向初任老师提供学习的机会：承认学生可预见的前概念，它们使特定学科知识的掌握具有挑战性，抽取不可预见的前概念，和前概念打交道，以便儿童依据它们建构知识、挑战它们，并在适当的时候替换它们。
2.教师必须深度地教授一些学科知识，提供相同的概念，在其中动作的许多范例和提供事实性知识的坚实基础。
（1）必须用少量主题的深度覆盖去替换学科领域中对所有主题的表面覆盖。
这让我想到课堂教学的“大概念”，它是指处于学科中心位置、具有持久价值和迁移价值、能够连接众多零散知识与技能的核心观念、原理或方法。
小学语文中的大概念通常指向语言运用的规律、文本建构的机制以及人文思想的共鸣。比如写人习作的核心大概念可能是“人物的独特性和深度，是通过作者有意识地选择叙事和细节来揭示和诠释的；写作的过程即是理解和建构人物的过程。”在这个大概念的指引下，五年级下册第五单元的核心问题就可以设置为：作者笔下的人物是什么样的？他的感情是怎样的？通过哪些方法来表现？
而这样的问题是可以迁移到任何一篇写人记事类文章的阅读中去，这样就可以对抗“碎片化”学习，促进学生迁移运用，带领学生实现深度学习。
（2）教师必须带着他们自己对学科领域深度研究的经验来教学。
（3）问责制目的的评价必须测试学生对知识的深刻理解而不是表面知识。
3.元认知技能的教学应该整合到各种学科领域的课程中。
