(一)解构任务关键词，查找资料方向更明确
统编教材三年级下册第三单元首次提出查找资料的要求，相关单元语文要素为“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”。对于这一单元，通常的教学方式为：教师课前布置“查找传统节日的资料”的作业，课上让学生说说对传统节日的了解。学生随即朗读在家长帮助下下载的资料，教师则等学生读完后从中选择自己 所需要的内容作为过渡，完成接下来的教学。这样教学，使得学生本身对查找资料的印象停留在利用 搜索引擎进行搜索上。然而，在大数据时代，信息的获取成本大幅下降，“知道如何构造搜索框架”比“拥有多少数据”更具认知价值。因此，为提升学生收集资料的能力，可以在学生前期接触这一任务时，带领他们解构任务关键词，为今后他们知识面的扩大奠定方法基础。
1.直接提取关键词
教学时，可以先请学生分享自己从哪些地方找到的资料、为什么选择这些资料，并进行简单的交流，激活学生的兴趣和思路。接着打开搜索网站,提问：“如果要把书上的表格填写完整，搜索哪些关键词比较合适?”通过交流，学生提取出“传统节 日”“春节”“中秋节”“时间”“节日习俗”等关键词并展开实践。在此基础上，引导学生发现直接搜 索“传统节日”过于笼统，搜索具体某一个节日的习俗，如“春节的时间”“春节的习俗”更符合表格填写的要求。
2.组合提取关键词
当学生初步填完表格后，可进一步提问：“如果想了解春节、端午节、中秋节之外其他传统节日的资料，可以如何搜索?”引导学生先搜索我国有哪些传统节日，知道还有寒食节、清明节、七夕节等 传统节日，再进一步查找资料。经历这样组合式提取关键词的过程，学生就能明白有时候资料不是拿来就用的，使用更准确的关键词能获得更有价值的信息。
3.情境提取关键词
随着人工智能的普及，学生查找资料将不仅限于网站关键词录入式的搜索，还可以利用生成式人工智能软件，把要搜索的关键词结合情境需求一起录入指令。比如可结合单元语文要素，在人工智能软件中录入“我要和同学交流春节的风俗习惯，哪些资料比较合适”的指令，获取更符合交际情境的信息。通过这样的训练，能够提高学生驾驭信息的能力。
(二)分类结构可视化，整理资料维度更清晰
课堂上还会出现一种现象，即学生虽然收集了资料，但可能因为畏惧资料的庞大字数，没有通读全文，或者只是打印页面应付了事。因此，如果要提升学生的资料整理意识，在布置任务的时候，就不能只是简单地要求学生收集资料，而是要利用学习单设计，让学生对资料作进一步的分类。以四年级下册综合性学习“轻叩诗歌大门”为例，当学生收集到很多诗歌之后，教师可以利用可视化的分类结构图式帮助学生编排诗歌，主要有以下几种形式。
(1)表格式。表格式的资料整理是比较常用且 高效的方式。例如在学生编排诗歌前，可以先让他们在学习单的表格里，填一填自己收集的诗歌大致分成哪几类，每一类对应哪些篇目，帮助他们理清思路。
(2)思维导图式。思维导图式的资料整理结构与表格类似，但表格的结构更严谨，分类数目相对固定，而思维导图的结构更随意，便于学生灵活调整。
(3)时间轴式。如果学生收集的诗歌属于同一诗人、同一流派或地区不同时期的作品，就可以引导他们利用时间轴来给诗歌分类。这样不仅能减少学生判断内容主题的认知负荷，也能使分类更加清晰。
如果要让学生结合课文寻找相应的课外资料，以丰富认知、加深理解，则可以让学生对收集到资料的归属做一个判断。如教学四年级下册《纳米技术就在我们身边》一课时，可以先在课堂上带领学生梳理课文中的纳米技术存在于哪几个方面，如日常生活、军事工业、医疗健康等，形成思维导图；再布置资料查找任务，让学生把自己查找到的资料也加入思维导图。这一方面锻炼了学生的对资料的概括能力，另一方面还加深了学生对“纳米技术就在我们身边”这一主题的理解。
(三)组织认知对抗，联系资料探究更自主
第三学段的资料搜集多指向问题探究。如五年级上册第四单元的语文要素为“结合资料，体会课文表达的思想感情”,六年级上册第八单元的语文要素为“借助相关资料，理解课文主要内容”,六年级下册第四单元的语文要素为“查阅相关资料，加深对课文的理解”,都要求借助资料对课文主题进行理解探究。在这几个单元，资料运用除了能帮助学生理解文本，如解释“金络脑”“宪兵”“军阀”等不常用字词，还具有以下两方面价值：一是补充时空背景，让身处和平年代生活安逸的学生对战争岁月艰难地区的情况有更深切的了解；二是补充人物 生平，帮助学生了解那些不凡之人的生活印记。换言之，资料的介入是为了填补学生的认知空白，让他们能够更好地理解那时、那地、那些人的所思所行。因此教学时要抓住学生自读课文时的疑惑处、背景知识的空白处、观点争论的矛盾处，组织认知对抗，激发学生提取资料的意愿，并架设课文与资料间的桥梁，使学生获得认知的高峰体验，加深对课文内容的理解，同时培养学生观点论证的逻辑思维和自主探究力。
以五年级上册《古诗三首》中《示儿》一诗的教学为例，教师可先破题引发质疑，如根据注释可知，《示儿》是诗人陆游写给儿子的绝笔诗，基于此提问：“陆游的绝笔诗写了哪些内容?”引导学生梳理诗文大意。在学生了解主要内容后，再抛出课堂探究的主问题：“他为什么要这么写?”给学生提供援引背景、展示资料的平台。这是学生自主查找的资料和诗文本身的第一次互动。基于感性认知，学生在课堂讨论后，已经大致了解了作诗背景和诗人用意，但可能浮于表面，这时教师可以引导学生关注重点诗句的理解。如紧扣“但悲”一词，追问：“作者究竟放不下什么事?”让学生能够从资料中定位到北宋灭亡的相关史实进行思考。紧扣“无忘”一词，追问：“既然死后万事空， 作者为什么还要如此叮嘱?”让学生能够结合资料中关于陆游爱国生平的内容进行思考。此时，学生需要将资料、诗文、问题三者建立深度关联，有目的、更聚焦地阅读、分析资料。最后，通过师生配乐互读陆游不同时期的诗歌作品，带领学生回顾陆游少年意气风发、中年壮志难酬、老年忧国忘身的一生，让学生用教师提供的资料来加强情感体认。整节课的教学先由破题质疑，激发学生提取资料的意愿；再由任务引领，打造资料呈现的空间；接着聚焦重点，搭建资料分析的通路；最后提炼主要内容，最大化利用资料支架。比起由教师直接呈现精心筛选后的资料片段，让学生自己经历文本和资料的对接验证过程，更有助于他们自主探究能力的发展。
(四)嵌入情境假设，辨析资料评价更合理
在大数据时代，面对海量的碎片化甚至存在矛盾的信息，如何保持清醒的判断，是目前亟须关注的问题。统编教材也有意培养学生的信息判断能力。例如，三年级下册第七单元的习作要素为“初步学习整合信息，介绍一种事物”,习作为《国宝大熊猫》,要求学生整合不同资料中对大熊猫不同方面的介绍，再用自己的话写出来。五年级下册第七单元的习作要素为“搜集资料，介绍一个地方”,习作为《中国的世界文化遗产》,要求学生有目的地搜集资料，并对搜集到的资料进行整理、筛选、补充，再用自己的话加以介绍。可以发现，资料运用的要求从整合走向了辨析，这对学生评价资料的能力提出了更高的要求。而这种评价能力的提升，必须依托情境创设或任务要求。
以习作《中国的世界文化遗产》为例，作为介绍类文本，其具有明显的实用性和交际性倾向，因而资料的评价标准应该指向是否符合交际情境。交际情境由介绍对象的特点和地方本身的特点两方面共同组建。课前，教师可尝试为学生提供关于某地的海量介绍资料，让学生先浏览了解相关内容。教学时，则分别创设诸如历史爱好者、自然爱好者、家庭出游者等不同的介绍对象，让学生从资料中筛选出更合适的内容来介绍，从而将学生置于情境中对材料进行辨析。随后把学生选取的资料内容直接拼凑成文，并和单元内课文进行比较，让学生判断怎样的介绍更吸引人，为何能达到这样的效果，梳理出“以小见大”“动静结合”“图文对照”等表达 技巧，并鼓励学生据此改写资料，实现个性化表达。在情境的浸润下，学生就能自然习得筛选评价资料的方法、技巧。
