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2026年4月—促进学习：二语教学中的形成性评价，作者为罗少茜、黄剑、马晓蕾，主编为王蔷。
第一章形成性评价概述
1.形成性评价的目的不是评判，而是修正因为终结性评价的判断常常引起学生、教师和课程开发者的焦虑和防御心理。
2.形成性评价强调的对教和学的调整必须以学生的学习成就证据为基础来帮助教师调整教学策略、学生调整学习策略。
3.学生的口头或书面表达，肢体动作、检查表，同伴对话、传统测验、概念图、日志、评价标准、苏格拉底式提问都可以为形成性评价提供信息。
4.美国教育考试服务中心(ETS)更是明确地将形成性评价描述为:“教师和学生使用学习证据调整教和学以满足学生每时每刻(minute by minute)和每天(day by day)的即时学习需求”。
5.形成性评估可以是计划性的也可以是飞机滑行的，非计划的互动性形成性评价所提供的关于学技能发展的信息有时更及时、更可靠、更深刻、也更能促进学生语言能力的发展。
6.Osmundson(2012)也认为，在实践中，形成性评价是一个动态的交互过程，它涉及以下三个方面:
a.教师和学生分享学习目标和成功标准;
b.连续监控学习如何通过教师评价、学生和同伴评价而发展;
c.反馈及后续调整教和学，以满足学习者的需要。
7.形成性评估不应该是“迷你终结性评价”的测试，而应该提供“反馈”、“调整”教学的功能。
8.有学者Bennette认为终结性评价和形成性评价都有两个功能，形成性评价的主要功能是促学、次要功能是报告成就；终结性评价的主要功能是报告成就，次要功能是促学。他还认为不可以把形成性评价看作测试工具或过程，而当作过程与精心设计的方法或工具的结合体。
9.形成性评价是一种以评价为导向的课堂活动范式，它以评价者的判断能力为核心，要求评价者(教师、学生)采用、调整、设计各种适当的任务(课堂提问、任务、纸笔测试、档案袋等)，系统地收集学生信息(包括学习产品和学习过程)，并用适当的评价工具(检查表、评分准则等)对信息进行评价分析和阐释，再反馈给评价者(教师、学生)用于调整教和学的过程，促进学生语言能力的发展。
10.教师是教材和大纲的灵活使用者，而非盲从者。在我们的形成性评价定义中，教师的角色发生了变化，具有了不可替代性。
11.频繁的终结性评价不是形成性评价，形成性评价体现了一种学习上的合作关系，它要求教师和学生判断、总结学生实现学习目标的情况。
12.学生档案袋本身不是形成性评价，只有当评价信息导致教师和/或学生采取措施调整教学和/或学习时，才能被认为是形成性评价。
13.形成性评价不是教师参与的或在目前教学实践基础上增加的项目，形成性评价不是采用预先打包好的项目或方法。形成性评价是一种教和学的原则，评价的目的是为学习提供指导，而不是监督学习。
14.不是任何信息收集或改进教学的实践行为都属于形成性评价，例如，当一个教师通过对中考试卷的分析发现学生对不定式的用法存在理解上的偏差，于是决定在教授下一届的学生时，增加讲解不定式用法的课时。在该例中，教师使用教学过程结束之后收集到的信息，计划为将来的学生准备改进的方法。虽然这种做法值得称赞，但它并不属于形成性评价，因为它的受益对象不是教师正在教授的学生。
15.形成性评价的定义集(按年代顺序)：
a.Formative assessment has been defined as the process of appraising, judging or evaluating students' work or performance and using this to shape and improve students' competence. (Gipps, 1994, cited in Bell & Cowie, 2002:
b.Airasian (2001: 421) has defined formative assessment as "the process of collecting, synthesizing, and interpreting information for the purpose of improving student learning while instruction is taking place".
c.Basically, formative assessment is any means by which a teacher figures out what students are getting and what they are not getting in the classroom, for the purpose of teaching and learning, but not for purposes of grading. (Gareis, 207: 18)
d.Formative assessment is a process used by teachers and students during instruction that provides feedback to adjust ongoing teaching and learning to improve students' achievement of intended instructional outcomes. (McManus, 2008: 3)
16.形成性评价可以分为即时形成性评价、计划互动性形成性评价和内置于课程中的形成性评价。
17.即时形成性评价，例如，当教师听到学生说must只能用来表示命令时，如You must turn off the light before you leave the room，教师可抓住这个“可教时刻”进行形成性评价。教师可以评论"Really? What about You must be hungry given the way you eat? What is the function of ‘must’ here?”这就是即时的形成性评价。
18.计划互动性形成性评价，教师选择适当的时机在课堂上提出这些问题，通过学生的回答或讨论，教师可以了解到学生是否能用英语问路，在用英语问路时还有哪些地方需要改进。这种类型的形成性评价接近于Popham(2008)强调的计划的过程。
19.内置于课程中的形成性评价(由课程开发者和教材开发者计划)，在中国的英语教学领域，这样的形成性评价尤为重要，因为教师的教学负担十分沉重，且很多教师专业技能不足，自己没有足够的时间和能力去设计评价任务。这就需要评价专家、课程设计者、教材开发者为教师提供现成的评价方法。这种类型的形成性评价实际上指的是为形成性目的开发的信息收集工具，类似于ETS开发的形成性评价题库。
20.在我国的教育语境中，根据评价信息的来源，可以将形成性评价大致分为两大类:(1)以高利害测试为基础的形成性评价;(2)以非高利害测试为基础的形成性评价。
21.除此之外，我们还可以更为具体地、精确地根据评价信息的来源进行进一步分类。按这种分类法，形成性评价的工具主要包括两大类型:结构化的形成性评价工具(测试、问卷、检查表、档案袋等)和非结构化的形成性评价工具(家庭作业、课堂记录、课堂观察、课堂提问等)。
22.生的学习需求。理解学习目标和成功标准对于促进学生学习意义重大。ShirelyClarke(1998,2001)的研究发现，教师往往更善于告诉学生要做什么，而不善于清楚表达期待学生学什么，并让学生意识到他们努力要学的东西有多么重要。
23.就学习目标而言，教师最常犯的错误就是混淆学习目标和学习语境。例如，我们让学生修改写作中的衔接错误，其目的是让学生在下次写新的文章时，避免再犯类似的错误，而不只是知道这篇文章中的错误怎样修改。教师更应该关注的不是学生有没有能力做我们教他们做的事情，而是有没有能力将学到的东西运用到相似但不完全相同的新环境之中。
24.在二语课堂上，教师提问以及由此引发的学生的回答、学生之间的对话、学生与教师之间的对话，是获取学生语言能力、内容知识、思维能力发展证据的最好的方式之一。Wiliam(2011)认为，教师在课堂上提问只有两个原因:(1)引发学生思考;(2)为教师提供下一步该如何行动的信息。只有认真思考了，学生的回答中才能体现出真实的知识和技能水平，教师也才能以此判断和决定下一步该采取何种措施，以缩短实际的知识和技能水平与理想的知识和技能水平之间的差距。
25.可惜的是，通过对现代课堂的研究，我们发现课堂提问并没有得到很好的运用，不能很好地服务于这两个目的，主要问题在于:(1)教师问的大多属于学生不需要思考的、封闭的、低认知层次的问题;(2)教师没有给学生提供充分的等待时间。很多教师没有接受过专门的问题设计培训，这种挑战尤为严峻。
26.Wiliam(2011)甚至认为许多教师的反馈不是对学生的学习没有效果，就是效果有限，甚至有些反馈还会对学生产生负面影响，提供高质量的反馈绝非易事。
27.很多学者都提出了有效反馈应该遵守的原则。Wiliam(2011)认为，反馈的第一原则是学生需要做更多的工作，而不是教师。但通常情况下，学生用在处理反馈上的时间往往没有教师用在提供反馈上的时间多。反馈的第二原则是反馈应该有重点，贵在精而不在多。通常教师喜欢给学生大量的反馈，但学生对这些反馈并不在意。最后，反馈应该与学习目标相关联。
28.好的反馈应该引起的不是学生的情绪反应，而是学生的思考:思考学习的目标，思考目前的状态，最重要的是思考下一步该做什么。形成性评价是通过挡风玻璃而不是后视镜观察，它关注的是未来而不是过去。
第二章教师主导的形成性评价
1.提问是教师非常熟悉的实践方式。研究表明，教师每天可能要问400个问题，每年约问7万个问题，整个职业生涯大约要问200到300万个问题。换言之，教师花在提问上的时间约占整个教学时间的30%左右(Hastings,2003)。
2.从东方的孔子到西方的苏格拉底都将提问视为重要的教学策略。Marzano等(2001)将课堂提问列为以研究为基础的九大有效教学策略之一。
3.就二语课堂而言，教师提问是检查学生听力、又语、内容知识和思维能力的最简便、有效的手段，是形成性评价工具之一。因此提问的艺术对于教师，特别是二语教师来说十分重要。
4.虽然课堂提问是教师最为熟悉的一种课堂实践形式，但并非所有的课堂提问都具有形成性的价值或功能。
5.传统的IRE(initiate-respond-evaluate)模式也不能称为形成性的课堂提问，因为在这种模式中，启动课堂交流、分享信息、提问出题、提供指导的均为教师，教师和学生的权力不平衡，它所传递出来的信息是:(1)所有的互动都必须由教师控制;(2)学生只能在教师要求时才能说话;(3)教师决定什么知识有价值(Cazden,2001);(4)教师决定课程的节奏(Dillon,1988);(5)学生的回答非对即错。在该模式中，教师提问的速度非常快，且难以提供描述性的形成性反馈、帮助学生确定现有知识技能水平与预期学习成果之间的差距。但这并不是课堂提问本身的问题，而是提问设计和使用的问题。
6.Black和Wiliam(2003)还在干预研究项目的基础上，总结了四条运用课堂提问进行形成性评价的行动建议:
a.需要投入更多的时间设计值得提问的问题，如探索有助于学生理解的发展的关键事件等问题;
b.必须将等待时间增加到数秒钟，给学生思考的时间。每个学生都应该有一个答案，课堂讨论做出贡献。所有的回答，无论对或错，都可以用于发展学生的理解;
c.跟踪学生回答的手段必须丰富，因力跟踪活动给学生提供了学习机会，确保扩展学生理解，教学干预有意义;
d.学生成为更活跃的课堂参与者，意识到学习可能更多地取决于表达、讨论自己理解的意愿，而不是找到正确答案的能力。
7.在课堂中，许多教师并没有充分发挥课堂提问的形成性潜力。Walsh和Sattes(2011)认为造成这种状况的原因在于:首先，教师没有将提出的问题与学习的标准和目标联系起来;其次，教师或学生还没有形成分析学生回答的习惯，以发现学生现有的知识和技能与期待的学习成果之间的差距;再次，教师只提供回答对或错等简单、笼统、终结性的反馈，而不是信息量丰富的形成性反馈;最后，教师也没有一以贯之地将学生的回答看作可用来指导下一步教学的信息。
8.高质量问题的设计是一项艰巨的任务，最好由教师合作完成。Walsh和Sattes(2011)认为在教师设计问题时，应当考虑五个方面:问题内容、问题功能、期待的认知参与、语境和语法。
9.问题可以提供单元学习的重点，可以代替教学目标:促使学生思考，帮助学生构建辅助知识转换的图示或心理模型;帮助学生发现规律，发现个性化的意义(making personal meanings);引导学生发现观点及其意义，促进推理式学习;帮助学生在较复杂的层次上思考(Erickson，2002)。
10.评价学生实现学习目标的程度:允许教师评价学生的学习进度，并通过其他教学方式纠正错误的理解或弥补不足;以易理解、方便使用、有语言产出的形成性评价的方式给学生提供自我评价的机制。
11.帮助教师了解学生思想背后的原因，为学生的学习和理解搭架子:帮助学生厘清或拓展理解，纠正学生错误的理解;为学生的思考、理解和学习搭架子。
12.要求学生分析提供的信息或证据，并得出初步的结论:鼓励学生寻找线索或证据，然后进行分析，做出推论;要求学生补充信息;提升批判性思维。
13.要求学生分析作品(如故事、诗歌)、事件(如贝克汉姆来华、南京外国语学校的人学考试题目)或大概念(如和平):鼓励学生独立思考，为学生提供评价或判断的机会;允许学生表达基于标准的个人观点。要求学生在新的环境中运用知识:帮助学生内化知识，或逐渐将其输入长期记忆中;为学生提供挑战，可以提升学生的动机;发展学生的自信和自我效能。
14.帮助学生构建假设:提供基于证据进行预测的经验;帮助学生思考因果关系，让学生主导课堂。
15.如果我们不清楚问题会引起什么样的认知过程，那么任何包含与问题内容相关的答案都可能被接受力正确或理想的答案。Walsh和Sattes(2011)提供了一个经典的例子，说明了考虑问题认知层次对于问题设计的重要性。
16.假设教师提问了这样一个问题:
The Founding Father decided to situate the U.S. capital in an area carved out of Virginia and Maryland. Evaluate the wisdom with this decision.
继续假设学生给出了这样的回答:
Washington, D.C. was situated in the Southern United States because James Madison. Thomas, Jefferson, and Alexander Hamilton reached a compromise.
17.从事实的角度来说，这个答案无疑是正确的。教师也可能因此认这个答案是可以接受的。不过，虽然学生提供的事实是正确的，但学生的答案中并没有对美国国父们决定的智慧之处进行评价。如果教师事先已经确定了所问问题希望引起的认知处理层次，学生的回答中应该体现怎样的认知层次，那么教师在收到我们假设的学生答案时，就应该能够直接提出探究性的问题，帮助学生对这一决定的明智性做出判断。
18.教师在设计问题时需要考虑到的最后一个因素是承载问题的语言。对于第二语言课堂来说，这一点尤为重要。首先，因为是第二语言，所以教师和学生对其掌握程度一般不如母语;其次，因为是第二语言课堂，问题的语言对于学生来说也是一种重要的输入。强调语言的最重要的原因还在于，如果学生想要回答教师所提问题的话，首先必须能够理解教师的问题是什么。问题本身的可理解性取决于问题本身的结构和词汇。
19.在提问之后，教师提供充足的“等待时间”。等待时间可以定义为教师在提出一个问题之后，允许学生进行思考的时间。还有一种不常用的定义:教师在学生停止说话、自己回应学生答案之前的一段时间(这种等待时间运用得少，研究得也少)。虽然一般认为教学的节奏应该一环扣一环，以保持学生的兴趣、教授更多的内容。但是研究表明，放慢节奏、提供更多的等待时间可以提升学生的学习效果。
20.在参与程度方面，教师应注意:学生是否认真倾听教师或同伴的问题并进行了评论;学生是否会在必要的情况下要求提问者澄清问题;学生是否通过提间、设计试验、建议可能的学习资源等方式展现出了对学习的好奇心。在认知层次方面，教师应注意学生是否理解了问题所要求回答的认知层次;学生是否提供了与问题意图一致的认知水平答案，学生是否对最初的答案进行了扩展;学生是否进一步发展了同伴的回答，将思考提升到更高的水平;学生是否将关于“思考”的语言融入答案，如在回答中使用了猜想、理论化、比较和对比等词汇;学生是否通过缜密的分析为开放式问题的答案提供了支持。
21.为了学习的有效性，当学生回答正确时，教师有必要认可学生的正确回答。研究表明适时的、与学生回答直接相关的、真诚可信的表扬与学习成就不仅呈正相关，而且还能起到鼓励学生的作用。
22.教学是一门艺术，它要求教师能够提供有效的支架，支持学生的学习(Wood等，1976)。使用支架的前提是对学生的回答进行分析。教师很容易把学生的答案看成非对即错;但实际上学生的回答只是反映了学生在某一时刻所知道的和所不知道的。换句话说，一个不正确的答案，即使对于老师来说毫无道理，对于学生来说可能是完全符合逻辑的。
23.反馈的定义非常多，很多学者凭借自己的理解给出了不同的定义。根据现有的文献资料，我们从三个方面理解反馈:(1)作为信息的反馈;(2)作控制环的反馈;(3)作为自我调节的反馈。
24.Ramaprasad(1983)认反馈是关于实际水平和系统参数参照水平之间差距的信息，这种信息通过某种方式改变这种差距。信息只有被用于改变差距时才被认为是反馈。
25.评论性反馈
这种使学习者将注意力集中在自己、而不是任务上的反馈干预容易对学习产生负面影响。这种反馈不指向学生完成的任务，大多一般性的积极评价，如“你真棒”“你是个好孩子/好学生”等评语。研究发现，这也是教师使用最多的反馈形式。这种反馈由于很少涉及与任务相关的信息，它几乎不会促进学生更好地理解任务和提高学习表现。
26.关注任务的反馈
与评论性反馈相对的是关注任务的反馈。这类反馈关注的是内容和学习者完成任务的情况，如区别正确和错误答案，获得更多的或不同的信息，构建更多的表面知识。这种反馈常常被称为纠错反馈或者结果知识，可以与正确性、有序性、行为或一些完成任务的标准相关联。根据元分析的结果，纠错反馈本身具有很强的促学功能。
27.关注过程的反馈
关注任务的反馈与浅层学习的联系更为密切，而关注过程的反馈与深层学习的相关性更高，因为浅层学习更多涉及的是习得、储存、复制和知识的使用，而深层学习涉及的是意义的构建、认知过程以及将学到的知识和技能应用于更难的或没有阐释过的任务。
28.关注自我调节的反馈
对所有的自我管理活动而言，反馈是内在的催化剂。内在反馈在监视任务的过程中产生，它描述的是产生结果的认知加工的质量。自我评价。自我评价是一种自我管理能力，它通过选择、理解信息途径提供反馈。自我鉴定和自我管理构成了自我评价的两大方面。自我鉴定指学生通过一系列自我监控的程序，回顾并评价他们自身的能力、学习状态和认知策略。自我管理通过计划、纠错、链接策略，监控、调节学生当前的行为。学生把这种意愿付诸行动，取决于自我调节付出的成本计算。如果能缩短当前学习水平与期望表现的差距，那么这种好处能弥补付出的成本。如果“性价比”太低，学生通常会拒绝去寻找反馈。
29.反馈应该关注下一步要做什么，而不是学生目前表现的好坏。反馈要提供未来行动的方案，有效的未来行动方案，必须体现学习的进度，就像教练训练运动员一样:教练不仅要让运动员明白自己目前的状态和未来的目标，还要设计一系列活动将运动员从目前的状态领人理想的状态。
30.在提供反馈时，教师要注意又气、态度以及时间，不要使用权威者的又气和姿态。Lunsford(1997)认教师的反馈评论应该向学生指明读者(教师)在阅读学生文章时的体验，而不是提供评判式的评语。
31.在运用档案袋时，应遵循下列原则:
•清楚确定档案袋的目的;
•向所有利害关系人说明这一目的;
•确定与目的相符的内容选择标准;
•选择的内容与选择标准一致;
•利害关系人的角色与档案袋的目的一致，
•利害关系人清楚他们的责任和任务，
•学生参与到与他们的发展水平相适应的过程之中;•在必要的地方，学会清楚说明完成作品的过程;
•使用封面/卡片记录描述内容;
•去除内容项目的分数和成绩;
•存放档案袋内容的空间和容器;
•档案袋呈现给读者。
