多尔的《后现代与复杂性教育学》在第二十一章开篇引用了皮亚杰的一句话：“真正的理解意味着主体的再发明。”初读时，我联想到的是知识的迁移。
作者首先阐述了一条传统的教育准则：教师的任务是让学生记忆技术和方法，“给予”占据了主导地位。这种知识积累模式培养出来的人不善质疑、不善突破，后文用一个词来形容，叫“思考”。我的理解，就是不善于创新。
正如杜威所言：只有当一个人亲自去思考问题，努力尝试并最终获得自己的解决方法时，他才算是真正进行了思考。杜威将思考等同于积极的重构与再造。皮亚杰也指出，只有人们自己发现的东西，才会伴随他们一生。
我们在课堂教学中倡导“教师主导、学生主体”，核心就是引导学生主动发现问题并解决问题。当然，要真正实现这一点，对教师的教学素养提出了极高的要求。
文中说，我们讲得太多，就剥夺了学生的思考能力。想想也是，习惯了喂孩子吃饭，无意间就剥夺了他们使用筷子的能力。
真正的学习，不是复制与重复意义上的狭义学习，而是积极的、操作性的、创造性的再造式学习。看到这里，我想到学科核心素养的落实。比如在地理课堂上开展关于碳排放主题的辩论，就超越了被动式、接受性、知识复制的学习。
作者指出，教师的任务不是传授社会已有的知识，而是帮助学习者在培养思考能力的过程中成长。他把这种思考能力比作轮子。有了轮子，就有了抵达知识大洋彼岸的能力。
布鲁纳说：教一个特定年龄段的孩子某一科目的任务，就是以这个孩子看待事物的方式来讲述该科目的内容。回想我刚站上高中地理讲台讲课的时候，总是从自己在本科学习地理学科的经验和体验出发来理解高中地理教学，从学习者角度思考知识内容这一点，有所欠缺。
作者在结语中写道，我们所采用的是一种适用于技术目标生产的科学模式，但这一模式并不适合人类思维过程的发展。这让我联想到高中地理中“三圈环流”的讲授过程与方法：多少年来，我们一直沿袭着这样的讲授方式。假设地球不自转、假设太阳直射赤道、假设地表均匀。许多供教师使用的教学资料也是如此处理的。然而，为什么要做出这些假设，很少有老师向学生交代清楚。或许也未必能交代清楚，因为这并不完全符合科学家探索事实的思路。
