【法】安德烈·焦尔当著 杭零译 裴新华审校
华东师范大学出版社2015年7月第1版
学习源自个体炼制知识体系的过程。学习是一种动力学，产生于多重互动之中：与教材的互动，与其他学习者之间的互动，与教师的互动等，在这种互动中，不仅能够产生新的学习动力，而且能够学习到他者的思想。
先有概念与将要学习的新信息是怎样的悖论关系：既有助于学习，又阻碍学习。学习者必须依靠自己的先有概念，走到自己先有概念的对立面，从而去学习新信息，形成新的理解世界的方式。
我们对课堂互动的理解常常是教师提问、学生回答，教师设计活动，学生参与并体验。但是，我们应该认识到，深层的互动要基于对教师在教学活动中教师作用的理解。教师在学习者炼制属于自己的知识时，可以起到的作用是这样的：辅助学习者进行比较、建立联系（时间的、空间的、因果的联系），让学生接受认知干扰，促进学习者对自身炼制的知识以意义。
以下是《学习的本质》这本书精彩内容摘录。
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学习源自个体炼制知识体系的过程。它将新信息和被调用的先有概念进行对照，生产出能够回答自己疑问的新意义。学习者思想的变化是不连续的，时不时会遭遇小危机，有时甚至会造成身份危机，因为一个人会把自己的全部身心倾注到行动中。幸好知识会通过一步步的优化，抵御表象和自命真理的诱惑。学习者理解了一种新模式，也就意味着他的心智结构发生了重大变化，他的提问框架被重塑。参照网格也会在很大程度上得到重新炼制。
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如果某种结构更适于解决引发这一过程的问题，它就会稳定下来。如果新的平衡出现，新的更合理的运行模式就会建立起来。这种模式的操作性得到了个体的验证后，改变先有概念就比较容易了。这种认知经验形成后，并不是被简单地存储起来，它必须时刻处在可被调用和被调用的状态。大脑不断地粉碎它的存货，进行实时重组。这种重组会提供应对新情境的方式。新知识的炼制不一定要摧毁先有概念，大多数时候出现的是中和和或替代现象，不同的表述可以共存。
促生疑问
学习还要求学习者赋予他所炼制的知识以意义。要让学习尽善尽美，学习者必须意识到所学知识的结构和重要性，特别是它的用处。对知识的占有总是通过学习者和知识之间关系的变化表现出来的。在这一点上，学生也有自己的先有概念（实际上是原概念）。他们对学校学习，各学科的地位和教师的角色都有自己的观点。当他和某一位具体的老师发生联系，产生特定接触时，就会修正自己的观点。
他的责任感是一个至关重要的因素，它有助于发展一种有利于学习的态度。一切都是相互联系的，元知识反过来可以构成一项计划或一种乐趣。学习是一种动力学，产生于多重互动之中，它还具有复杂的功能，不能能被化约为单一模式。在许多方面，学习甚至呈现出悖性论特征。
例如，个体通过自己的先有概念对环境进行学习和理解。这些先有概念是他掌握的唯一工具。他通过这些先有概念解码现实和接收到的信息。同时，这些概念又是他的智力“囚笼”，把他封闭在某一种理解世界的方式中。要在一个瞬息万变的时代学习，个体必须走到自己先有概念的对立面，但他又只有依靠自己的先有概念才能做到这一点。
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然而，正是在这个时候，教学可以表现出它的全部意义，其他知识传授活动也是如此。因为这里存在另一个悖论：如果个体只能通过自己来学习，那么学习者就几乎没有机会去独自“发现”可以修正他的问题、他的概念或他与知识的关系的那些信息了。一个人赋予知识的意义不能直接被传递给另一个人，只有学习者才能炼制属于他自己的含义，并通过自身经验将这个含义与他之所是相兼容。不过知识传授者可以把各式各样的信息进行过滤，可以控制外界刺激的大小，以此来促进这种意义的生产。他们可以辅助学习者进行比较、建立联系（时间的、空间的、因果的联系），还可以促使他们进行组织。如果缺少知识传授者，或是传授活动过于匮乏、零碎，不具适应性，不能被理解，那么个体就无法建构适当的方法来认识环境，因而也就不知道该如何利用环境信息。
