一、第二章《每个人都是读者》中，作者对读者进行了分类：发展型读者、休眠型读者和地下型读者。这种分类相比与根据阅读测试中的表现和阅读动力分类的“挣扎型读者”、“被动型读者”，更积极，因为米勒老师认为，每个人都可以成为读者，正如书名《书语者——如何激发孩子的阅读潜能》，作者用“激发”一词，就是相信阅读是孩子本身内在的潜能，是与生俱来的，“我必须相信我的学生是读者——或即将成为读者——这样他们才会相信这一点。关于他们不会读或不爱读的想法从来不会成为讨论的话题。”这是对学生充分的相信，正如我们在培训中说的那样：“相信经典，相信五磨，相信学生，相信相信的力量！”理念竟在这里不谋而合！相信，从称呼开始，你认为孩子是什么样，他就能成为什么样。因为这个理念说起来容易，做起来却很难，所以值得一再被强调。
二、读第一章时我疑惑：对于高年级学生而言，保持阅读兴趣非常重要，怎么做才能最大限度地鼓励阅读热情，将培养阅读兴趣的目标真正落地？这一章里，米勒老师进行了回应：要尊重读者，给予他（她）一定程度的自主权，一方面使其对阅读的兴趣得到回报，另一方面增强读者自信心，培养正向的阅读观——所谓正向的阅读观，我以为是“我要读……”、“我喜欢读……”。“没有自主权的读者是没有热情和动力去读书的。”这个说法振聋发聩，类似于“如果你想毁掉孩子，就请为他包办一切”的家庭教育观。
这个问题小伙伴们昨天就讨论了很多，因为现实中我们主张共读一本书，课堂上共学一篇文。卜教授和老师们主张，精读和泛读应该并行，精读适合共读，泛读适合自由读；低年级共读占主导，高年级由于阅读能力大幅度提高，阅读能力拉开差距，可以泛读更多一点。无论在平时的课堂还是期末复习课堂，应该适当减少每节课的任务，留出尽可能多的自由阅读时间。这是第一步，让学生“可以选择”；第二步应该在在自由选择这个环节花费更多时间，每个人都“需要选择”。
另外，还要尽可能少地剥夺孩子的自主权，比如要思考一下小范围“书单”的出现，米勒老师也有书单，她的做法在后面几章有所回应。
三、米勒老师面对问题的做法值得学习。
她发现，发展型读者在补课后，阅读测评分数还是很低，质疑：“为什么采取了那么多补救措施，发展型读者还在继续挣扎？”她是这样做的：
第一步，进行猜想：问题的关键或许在学生的实际阅读量上。
第二步：有针对性的阅读。在阅读专家文献中找到翔实的调查数据和证据，并发现数据和猜想之间的关联，启发进一步思考。
第三步：推理。阅读量不够导致阅读能力下降，与阅读量大、阅读能力强的学生差距进一步拉大，说明：发展型读者要提升阅读能力，必须把大量的阅读指导时间用来实际的阅读。
第四步：实践。在实践中发现、印证策略，形成可行的经验。发展型读者需要的是：①与阅读水平相匹配的支持，②成功的阅读体验，③坚持不懈的阅读。米勒老师用大量的案例证实这三个要素对改善提升发展型读者的有效性。
真正的研究起于疑惑，成于思考，终于实践。
四、值得警醒的两点。
关于休眠型读者——那些既无阅读兴趣，也无阅读动力的学生，可能暂时应付考试绰绰有余——在班级里有一部分这样的“小透明”，他们既不出色，也不拖后腿，评语里总是那句“老师期待你你能对自我要求高一点，任何一个方面都会更出色”。请注意，阅读能力需要跑在前头，“不读书的学生，即使能完成学校的阅读功课，仍然面临着被读书多的同学甩在后面的风险”。“不读好书的人比不会读书的人好不到哪儿去。”（马克•吐温语）
关于地下型读者——除了读书，不想做作业，也暂时考不好的那种，米勒老师通过实践已经等来了这类学生的进步，而且成为了终身阅读者。但这样的孩子在我的观察中，虽然不可能很差，但也没有特别出色。所以引导地下型读者，光是等待、让他尽情阅读还不够，还需要通过引导他爱读的书来达到既定的教学目标。我很想知道具体引导的方法，可是米勒老师没有展开。
五、“书语者”的含义
“他们通过问题向我诉说着他们作为读者和作为人的需求，而我则以书语回应他们。”米勒老师在结尾说了这句话。她通过问卷发现孩子喜欢的事情、对阅读的兴趣习惯等，老师再有针对性地推荐书。我想，所谓“书语者”，就是老师用书告诉学生，阅读很有趣、很有用这件事；用书带领学生抵达教学目标，告诉学生应该长成什么样，可以长成什么样。书成了老师的嘴，工具，甚至“武器”，我们要努力成为智慧的“书语者”。
