《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》《义务教育语文课程标准（2022 年版）》均以“学习任务群”作为课程内容组织与呈现的载体。近年来，学界从多个角度阐释学习任务群的属性、功能、内涵，学习任务群已经成为语文教学研究的热点问题。在感知课程层面把握学习任务群的基本特点，明确其实践导向，可以为执行课程层面的探索奠定认知基础。
一、学习任务群是课程内容组织与呈现方式的新形态
课程内容服务于课程目标，课程目标的变化直接影响着课程内容。随着“中国学生发展核心素养”的颁布，我国学科课程开始采用素养型课程目标。素养型课程目标对课程内容提出了新的要求。
（一）素养型课程目标对课程内容的要求
《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》首次提出“语文学科核心素养”，明确了语文课程对促进“中国学生发展核心素养”所具有的独特价值。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）将“语文学科核心素养”表述为“义务教育语文课程培养的核心素养”，进一步厘清了学科核心素养的育人导向。“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”素养型课程目标兼具实践性、情境性、综合性，与之匹配的课程内容也应该具有上述特征。
此外，课程内容本身还应具备确定性，表现为框架稳定、普适性强、成果可预测。教师、学生的个体经历，教材解读的不同视角，学校教育的不同环境，区域教研的不同特质……语文教学的不确定性因素很多，课程内容要在认识论层面消解不确定性因素的负面影响，推动语文教育教学的涉事群体形成共同的认识基础。
我国的语文课程设计，曾以课文、知识、语文学习活动来组织与呈现课程内容。课文的综合性特点突出，确定性比较弱，是否能够体现情境性和实践性取决于教学方式。知识的综合性和确定性比较强，是否能够体现情境性和实践性依然取决于教学方式。语文学习活动分为识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，相较于课文，综合性较弱；相较于知识，确定性较弱；但较好地体现了情境性和实践性。采用什么样的课程内容组织与呈现方式，一直是课程内容改革的重点。
（二）学习任务群是知识结构与学习活动的有机整合
语文学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”，语文学习任务应包含基础知识、基本技能，通过连续性、整合性的实践活动来体现知识的系统性和关联性。换言之，学习任务群在课程内容层面整合了知识结构和学习活动，让学习活动得以成为课程内容的有机组成部分。如此，课程内容“不再是静态的、线性的内容呈现文本，而成为一个立体的、动态的、开放的系统”。
“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体”，“凡属工具，要掌握它就要到使用它的现场里去学。……掌握语文这个工具也一样，也得到使用语文工具的现场去学习。”“使用语文工具的现场”，可理解为运用语言文字解决问题的实践情境，这个实践情境统合“用语文”和“学语文”的过程，“用”和“学”的对象包括语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面，具有综合性。用语言文字解决的问题就是实践情境中的任务，任务是有目的的活动，遵循实践逻辑才能完成任务、实现目的。“语文学习任务”是为达成特定学习目的而设计的遵循语言文字运用逻辑的连贯性活动。“群”泛指同类相聚，同类的语文学习任务聚集在一起，在多次完成任务的过程中，学生逐步形成对语言文字运用规律的正确认识，逐步建构某种语文学习的典型经验。“学习任务群”的外显形态是聚集在一起的多个同类语文学习任务，其本质是对语文学习典型经验的凝练。若干种典型经验融汇为语文学习的整体经验，小学、初中、高中的语文学习联结成典型经验建构、丰富的连续发展的历程。完成基础教育，学生具备了成熟的语文学习经验，能够在未来的社会生活中自主开展语文学习，在社会生活的各个领域，自觉运用语言文字解决问题，以实现终身学习和终身发展。
从课程设计的角度来看，现行课标设置的学习任务群是课程学者甄选的结果：在大量、个别化的语文学习经历中抽取出体现语言文字运用规律，符合语文学习规律的经历，将其抽象为“典型经验”，命名为不同的“学习任务群”，每个学习任务群都是特定内容领域语文学习范式的代表。从课程使用者（教师和学生）的角度来看，正确把握这些典型经验，需要通过设计、实施语文学习任务，总结、梳理典型经验，逐步达至熟练使用，乃至生成具有个性特征的语文学习经验。
（三）学习任务群揭示的典型经验
典型经验源自实践、高于实践，是对长时段、多地域成功实践经历的提炼、概括，面向不同地域、学校，面向不同教师、学生具有普适性。新课标设置了六个学习任务群，按照整合程度分为基础型、发展型和拓展型，从学习情境、内容领域、认知过程等方面整体呈现各类典型经验的具体内容及其教学要求。
其中，“语言文字积累与梳理”是我国语文学习的特殊经验。我国语文教材是“文选型教材”，希望通过文质兼美、素有定评的高品质语言文字作品培养学生的语言运用能力，实现学生的精神成长与思想发育。以选文为主体，汉语知识、文体知识、文学知识随文出现，如何帮助学生建构相对完整的知识框架？需要“积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。”通过随文学习，学生应该建构这样的经验：收集语言材料，将语言材料分类以发现语言现象，立足语言现象提炼语言运用的基本规律，在语言实践活动中运用基本规律思考、分析语言现象，逐步提高语言品质。
三个发展型学习任务群均强调阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流的统整。“实用性阅读与交流”关注信息获取、处理和传递的完整过程，“通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活，社会生活交流沟通需要。”立足具体情境发现问题，带着问题，采用倾听、阅读、观察三种方式获得有助于问题解决的信息，用自己的方式辨别信息优劣，选取兼具真实性、权威性的信息，经由整合形成有意义的结论，根据目的和对象的需求，选择有效的传递方式。有价值的信息、有意义的结论、有效的传递方式，是“实用性阅读与交流”的关键。“文学阅读与创意表达”强调“阅读”与“创意表达”的链接，“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。”成功链接阅读与表达，需要在阅读时关注作者呈现的生活场景与经历、采用的认识视角及达到的认知高度，需要感受作者运用语言文字表情达意的智慧。进而，与自己原有的生活、认识、言语智慧建立联系，通过阅读他人表情达意的成果（作品），还原从观察、感受到表达的完整过程，利用文学创作的基本规律呈现自己观察、感受的成果。“思辨性阅读与表达”要求“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”养成辩证思维的前提是养成检验的习惯，用事实检验自己的观点，用他人的观点检验自己的观点。检验需要暂时搁置：利用实证和推理的方式形成自己的观点，暂时搁置；收集他人的观点，反思自己和他人观点的形成过程和表述方式，发现需要调整、优化的地方，再次形成自己的观点，第二次搁置；认真思考现实情境的特点，根据情境要求清晰表达自己的观点。
两个拓展型学习任务群都指向语文学习领域的扩大。“整本书阅读”要求学生建构的经验可以概括为：根据成长需求选书；预先阅读，获得阅读的知识背景，确定书目的阅读价值与自己的阅读意愿；整体规划学习时间，选择合理的方式高质量、有意义地通读整本书；选择对自身发展有价值的问题和角度深入研读，提高整体认知能力，丰富精神世界。“跨学科学习”要求学生模拟社会生活或学术研究的场景，建构综合运用多学科知识与思想方法解决问题的经验：面对真实情境中的具体问题，检视自己的知识储备，厘清解决问题可能涉及的学科知识，通过学习新知识、获取新信息，对问题形成新的解释；相较于单纯利用语文学科知识和思想方法，多学科知识的学习与运用能够更好地解决语文学科的问题。
义教阶段语文课程设置的六个学习任务群是一个整体，又各具特定的功能属性，在教学实践过程中应整体推进与侧重发展相结合，共同提高义务教育语文课程培养的核心素养。教师设计学习任务帮助学生建构、丰富语文学习经验，命题人员设计学习任务以观察学生典型经验的发展水平，教、学、评以典型经验为中介达成一致。
二、教学设计：指向典型经验设计学习任务
在执行课程层面，指向典型经验建构的学习任务能够预测学生获得相应的学习成果，预测学习的成功。学生完成多个同类任务，生成与发展语文学习的典型经验，以典型经验带动完成更为复杂情境中各具挑战性的学习任务。学生在完成学习任务的过程中体验到胜任感与成功感，不断总结获得成功的策略、方法，在实践与成功的循环中逐步走向语文学习经验的成熟，以螺旋上升的方式提高义务教育语文课程培养的核心素养。指向典型经验建构来设计学习任务，需要重点关注以下三个方面。
（一）学习任务与典型经验一致
完成学习任务的过程，是否能够帮助学生建构一种或多种语文学习的典型经验？这是设计学习任务首先要检视的问题。第三学段阅读《西游记》，设计学习任务：摘录《西游记》中使用的成语，查字典，制作《西游记》成语来源分类表。完成这项任务，需要检索《西游记》中出现的成语，了解成语的一般来源，按照成语一般来源将收集的成语分类，用列表的方式呈现。
成语是人们长期以来习用的、形式简洁而意思精辟的、定型的词组或短句。汉语的成语大多由四个字组成，一般都有出处。作为汉语词汇的重要组成部分，成语的来源极为广泛，表达内容涉及自然和社会生活的多个方面，成语的意义常常蕴含文化、历史和哲理内涵。梳理《西游记》成语来源，意在提醒学生在日常阅读过程中关注语言材料，有意识地梳理语言现象，探究语言运用规律，并尝试运用于自己的语言表达中，旨在帮助学生建构“语言文字积累与梳理”的经验。
使用人民文学出版社《西游记》底本检索，可得成语 664 条。其中沿用前代的成语，主要有四种来源：源自神话传说，如擎天一柱、开天辟地；源自古代寓言，如班门弄斧、百尺竿头；源自历史典籍，如高枕无忧、巧言令色；源自宗教经典，如不二法门、一尘不染。此外，还有一些成语是由当时口语俗语演变而来的，如左邻右舍、恩将仇报、没精打采等。完成梳理与整理工作， 学生不仅能够较为全面地了解成语来源的类型，更为真切地感受到成语的表现力，还能发现成语的演进规律。进一步整理源自《西游记》的成语，学生意识到成语是人们对各种现象、观念的凝练化、固定化表达，是微缩的历史文化景观，是微缩的文言语句，意识到成语的发展要经历漫长的历程，使用成语能够提高表达的简约与典雅程度。
类似的学习任务还有：在日常生活中收集歇后语，按照歇后语的构成方式分类，探究歇后语的使用场景；搜集植物名称，按照名称用字的偏旁分类，撰写植物名称介绍等。这些学习任务完整呈现收集、分类、提炼、运用等认知活动，有助于学生形成正确的汉字观、汉语观，建构、发展语言文字积累与梳理的经验。
（二）学习任务能够提高学习投入程度
典型经验是在语文实践活动中生成的，经验生成的效果与学生的参与度密切相关。“积极的语文实践活动”应理解为学生积极参与的语文实践活动，“积极”可表征为学习投入的质量。学习投入通常被解构为行为投入（学生持续参与学习任务）、情感投入（学生在学习过程中因内在兴趣表现出良好的情感状态）、认知投入（学生能够运用高阶思维解决问题），“有效的学习投入需要认知激活与情感共鸣的双重支持”。
学习任务程序明确、过程连贯，更容易让学生持续参与其中。例如童诗创作：请学生在上学或放学的路上，选择一处美好的风景或场景，请家长拍照记录；打印出照片，为这处风景或场景的照片拟定标题；在班级的展示空间展示照片和标题；每周请学生从展示空间中选择三张照片，根据自己的理解连缀起来，写一首诗；交换朗读诗歌，根据自己对音韵、节奏的感受提出润饰的建议。这个任务体现出“文学阅读与创意表达”的连贯程序——观察、记录，提炼、概括，联结、想象，表达、呈现，感受、完善。完成学习任务的程序符合诗歌创作的一般规律，很大程度上保证了学生的学习投入。
指向同一典型经验的学习任务类型丰富，更容易激发学生的学习兴趣。同样指向“文学阅读与创意表达”的经验建构，可以设计用鉴赏促进表达的学习任务，可以设计用表达促进鉴赏的学习任务，还可以设计用鉴赏和表达共同开展项目学习的任务。统编版小学语文三年级上册第二单元《铺满金色巴掌的水泥道》课后的“选做”任务，意在用鉴赏促进表达：“铺满金色巴掌的水泥道”，多美的发现啊！你在上学或放学路上看到了什么样的景色？用几句话写下来吧。同一单元《秋天的雨》课后学习任务，意在用表达促进鉴赏：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。教材建议学生仿写的句子是“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”学生先要看到句子使用了拟人、比喻的修辞格，还要感受到短句组合的节奏感。依托表达，学生更全面地欣赏到句子的美好、精妙。如果在本单元的学习过程中，教师组织学生观察白露前后气候、物候的变化，请学生撰写观察笔记，在此基础上共同创编“我们看到的‘白露’”，鉴赏和创作就共同指向了项目学习。
涉及高阶思维的学习任务有助于提高学生的认知投入。按照布鲁姆的目标分类，记忆、理解、运用属于低阶思维，分析、评价、创造属于高阶思维。需要运用高阶思维完成的学习任务，更容易激发学生的好奇心和求知欲。五年级的学生阅读《太阳》，学习任务设计为：课文中哪些语句的意思有重复，请找出这些句子，说明重复的意义。这个学习任务要求学生辨别逻辑关系，作出价值判断，指向深层次的理解和运用。学习任务中的“重复”与学生的原有认识产生冲突，学生通常认为重复是啰唆的表现，在寻找过程中却发现课文中的重复很有必要。在“太阳离我们有一亿五千万千米远”之后重复说明距离远，“到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年”“就是坐飞机，也要飞二十几年”；在“实际上它大得很”之后重复说明太阳大，“一百三十万个地球的体积才能抵得上一个太阳”；在“表面温度有五千五百摄氏度”后重复说明温度高，“就是钢铁碰到它，也会变成气体”。完成这项任务，学生认识到，课文中的重复不是啰唆，而是补充说明，补充说明的目的是让不同知识背景的读者都能产生真切的阅读体验。学生认识应根据说明目的和对象灵活使用说明方法，应从有效表达的角度分析说明方法使用的合理性。
（三）学习任务体现实践逻辑，关照学生情感的连续发展
典型经验是知识储备、思维方式、情感态度的整体性表现，学习任务既要体现运用语言文字解决问题的实践逻辑，还要关照学生在此过程中的情感体验。
实践逻辑主要表现为学习任务包含一系列具有内在逻辑关联的活动。教师应依据课标提炼每种典型经验的认知要点，依据认知要点设计实践活动。小学语文实践活动包括识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等四种基本类型，其中阅读与鉴赏活动可拆分为整体感知、信息整合、理解阐释、推断探究、赏析评价等关键认知行为；梳理与探究活动可拆分为筛选与提炼、归整与分类、比较与抽象、收集与组合、发现与再造等关键认知行为，表达与交流可拆分为陈述与叙述、描绘与表现、解释与分析、介绍与说明、应对与调整等关键认知行为。按照关键认知行为细化认知过程，将其隐含在学习任务之中，借助完整、细致的认知过程，引领学生养成良好的思维习惯，形成科学的思维方式。
情感连续体是从个体仅仅觉察到某种现象并能够知觉到它这一层次出发的。在下一个层次上，他愿意注意某些现象。再下一个层次，他在对这些现象作出反应时具有积极的感情。最后，他的感情可能强烈到以特别努力的方式作出反应。在这个进程的某一点上，他把自己的行为和情感概括化，并把这些概括化的东西组织成一个结构。这个结构不断增加复杂性，以致成为他的人生观。小学语文涵盖三个学段，是一个较长的学习历程，建构、丰富学习经验的过程也是学生精神成长的过程，是学生对语言文字形成正确情感态度的过程。学习任务的设计，应同时关照实践逻辑的关联和情感发展的连续。
学习任务指向经验建构，程序明确、类型丰富、触及高阶思维，既关注实践逻辑的形成又关注情感的连续发展，能够帮助学生用积极的学习态度实现经验建构。
三、教学评价：整体刻画典型经验的发展水平
“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画”。将学业质量界定为学业成就表现，“彰显我国评价观念的转型：为学生提供平台，助力他们施展、显露自己的‘成就’，师生共同收集证据，循证反思，确定学生未来发展的方向与方式。学习进程中的多次成功经历，累积成为学生某阶段、某领域的成就，评价的过程是学生展示成就的过程，学生基于现有成就探索如何取得更大成就。”
（一）典型经验的整体性
典型经验是整体发展的，其发展过程如鸟儿筑巢，几根粗树枝已经搭建出完整的结构；粗树枝中间穿插细树枝，鸟巢完整而细致；在粗粗细细的树枝中加入枯草、绒毛，鸟巢完整而结实。典型经验自身的完整性使得整体刻画学业成就表现成为可能。新课标从情境、任务、水平三个方面横向描述学业质量：在什么情境中，完成什么任务，达到什么水平。如第二学段的学业质量描述“参加文学体验活动，能记录活动过程，表达自己的感受；能按照童话、寓言等文体样式，运用联想、想象续讲或续写故事；能用日记等方式记录个人的见闻、感受和想法；能用便条、简短的书信等与他人交流。”学业质量不需要全面呈现语文学习的典型经验，而是选择若干观察点，重点观察学生完成任务时的关键表现。“文学阅读与创意表达”包含多种认知行为，涉及多种文学样式，涵盖多种文学活动与文学、文体知识。第二学段选择童话、寓言作为重点观察对象，重点观察学生记录过程、表达感受、联想想象、与他人交流等方面的具体表现，以及对文体知识的初步理解，整体刻画了学生在具体文学体验情境中的表现特征。依托学习任务，学生在积极的语文实践活动中建构典型经验，在真实的语言运用情境中呈现典型经验的发展情况。
（二）典型经验的发展性
义务教育阶段和高中阶段均采用学习任务群组织与呈现语文课程内容，便于整体刻画学生发展的连续过程，为划分学业质量水平奠定了基础。义教和高中课标的语文学业质量内部隐含着学习进阶的发展主线，按学段呈现学生语文学业成就的典型特征，意在整体刻画义务教育语文课程培养的核心素养、语文学科核心素养发展的连续过程。
学界通常用学习进阶描述学生在一个领域内，在知识学习和实践活动中，思维从初级到高级的发展过程。在学习进阶视角下，学生从最初的认识水平发展到期待的复杂认识水平，其中隐含着一组前后连接的水 平层级。纵观小学第一、二、三学段的学业质量，可以根据学生发展需要，选择不同领域分析、描述学习进阶的历程。以“跨学科学习”为例，三个学段的学习内容都要求学生关注三类现象，呈现出学习对象的边界逐步扩大、抽象程度逐步提高的趋势，如下表所示：
