【法】安德烈·焦尔当著 杭零译 裴新华审校
华东师范大学出版社2015年7月第1版
学习者在先有概念改变的过程中，其情感同一性和认知统一性会得到震荡。只有在学习者具有一定自信并对他人和可以提供便利的人怀有一定信任的时候，概念的转化才能实现。只有在与教育环境的互动中对学习者的意向、认知和元认知资源进行积极调用，才能形成真正的知识炼制。在此过程中，教师要善于调节概念对学习者的干扰。学习者的“错误”在教学中具有价值，要为学生的犯错营造和平和的氛围。
以下是《学习的本质》这本书精彩内容摘录。
概念的相互干扰
第148页
我们已经看到，概念的任何改变都是以一种不连续的方式进行的，并且处于危机之中，这种危机有时是一种认同危机，因为学习者会对自己的行为产生情感卷入。一个干扰因素的出现会导致学习者进一步细化或改变自己针对某问题的观点，自己要达到的目的以及为了达到该目的所采取的方法。
自身概念与他人概念的对质会震荡认知同一性，但它首先会震荡情感同一性。它是痛苦的来源并蕴含着转化的风险。在这里，我们可以看到学习与人际、情感和认知的关联。如果干扰太过强烈，学习者的思路就会很快“卡住”，他的思维会凝固。只有在学习者具有一定自信并对他人和可以提供便利的人怀有一定信任的时候，概念的转化才能实现。只有在学习者信任他者的时候，他才会接受干扰，而干扰只会在有所辅助的情况下起积极作用。
这又是一个矛盾：学习者既必须直面一定程度的干扰，又必须得到一定程度的辅助。了解了孩子的先有概念，教师或知识传授者就可以设计、选择最适合的教学环境，以提供辅助条件。不过，只有在与教育环境的互动中对学习者的意向、认知和元认知资源进行积极调用，才能形成真正的知识炼制。学习者自身拥有的东西也必须被考虑进来，它和来自教师或学校校的东西同样重要，这两者也在进行互动。学生的“错误”可以成为教学内容之一，他们可以被当作一种资源，而不是障碍。
学习者必须知道他有权犯错，错误产生意义，他可以对错误进行研究。错误不是一种制约，甚至应该制定一种错误错误策略。一些教师担心学生会因此头脑糊涂，或者使错误观点更根深蒂固，所以批评这种方法，但这种担心在我们的观察中并没有得到证实。当班级里气氛平和时，犯错便不再是一种过错。我们看到的仅仅是，在第一次用这种方法学习时，学习者会表现出一点犹豫。
教学平衡
第 149 页
我们需要建立一种平衡。人们既会忘记没用处的东西，也会忘记造成太大冲击的东西——一种动摇了我们的认知平衡的太过强烈的创伤。一切都不能有丝毫差池。说服个体的论据是多种多样的，要针对个体的不同、时间的不同而精准地发挥作用。并不是只有认知层面在发挥作用。
一切都在于调节。要引发学习，学习者所确信的事必须受到干扰，但如果干扰过强，就会使他将自己封闭起来。每一次教师都必须根据每个学生的情况确定自己的论据。学校教师的角色不同于家庭教师，但这并不意味着学校教师起不了作用，他可以使用多多种情境可以促进学生间的对峙，通过书面资料给各个学生提供不同论据等等。
