特殊儿童：
广义的理解，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异可表现在力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，也包括高于正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪的儿童。
在中国，特殊教育思想萌芽于19世纪中叶。1874年中国第一所盲校、1887年中国第一所聋校分别在北京和山东开办。
美国教育改革中心将“融合教育”界定为：“对所有学生包括障碍程度严重者，提供公平接纳而有效教育机会，将其安置在住家附近学校且合乎年龄的班级，使用所需的协助与相关服务，使学生日后成为充分参与社会，且对社会有用的一分子。”
发达国家特教育界的广泛倡导，而成为一种新的特殊教育体制的同义语，对其他国家和地区特殊教育的发展也产生了影响。
核心内容是：让残疾儿童在最少受限制的环境中受教育，依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制定个别教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到让特珠教育的“支流“回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。但不完全取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收和教育残疾程度重、不适合在普通学校学习的残疾学生，向普通学校提供特殊教育咨询服务等作用。
全纳教育（inciusive education）：《萨拉曼卡宣言》其主要内容是：教育应当满足所有儿童的需要，而无论这些儿童处于何种身体、智力、情感、语言及其他状况。每一所普通教育学校必须接受服务区域内所有儿童入学，在一切可能情况下，所有儿童应一起学习，而不论他们有无或有何种困难和差异，并为这些儿童都能享受到自身发展所需要的保证质量的教育提供条件。
全纳学校要兼顾学生之间不同的需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、学校组织、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。旨在消除歧视，创造接纳残疾人的社区，建立全纳性社会和实现人人受教育的有效途径，同时提高整个教育体系的效益。
特殊教育需要儿童：1978年在英国瓦诺克（Warock）报告中首次提出此术语。报告认为：以往给残疾儿童分类实际给每个儿童贴上了有害的“标记”；分类对医学有意义而对教育无意义；有的儿童有两种以上的映陷，难于分到某一单独缺陷的种类；强调儿童都是平等的，不应把儿童分为残疾、无残疾两类。满足特珠教育需要可以通过：（1）改进教学方法，配备特别的设备及使用特殊的方法。（2）特别的或做了适当的改变的适应某个儿童的教学课程。（3）创造适合儿童发展的教学环境和情感气氛。1981 年该术语在英国教育法中正式使用，取代了过去英国传统的残疾儿童分类的全部名称，并定义力：“如果一个儿童有学习困难而需要特球教育设施，那么就说这个儿童有特珠教育需要。“现已在国际特殊教育领域广泛使用。
补救教学：帮助学习有困难的学生的一种学习方法。步骤为：（1）确定学习困难问题的来源和分析困难所在。（2）针对问题提出帮助的策略和方案。（3）执行帮助的措施，使学习困难逐渐咸少或克服。这种教学的目的在于帮助学习有困难的学生补习和巩固学习新知识所需要的基础知识。这种教学可减轻学习有困难儿童的困难，以免其逐渐拉大学习差距以致丧失学习信心或产生更大障碍。
问题行为：又称“异常行为”“不良行为”“行为问题”。无效的或影响自己与他人正常学习和生活的行为。可阻碍儿童的社会适应以及身心的充分发展。美国心理学家马丁和皮尔将问题行为分为3类：行为不足、行为过度和行为不当。在儿童及青少年期间，具体表现为：攻击性行为、反社会性行为、对抗性行为、多动、不诚信行为、社会性退缩、行为不稳定、自伤行为、不良的行为习惯动、作以及古怪的行为等等。
应用行为分析：
应用行为分析（applied behavior anlysis, ABA）又称“行为训练法”。1962年由美国加州大学伊凡，格瓦斯数授率先提出并使用。该操作体系根据行为主义的理论提出，具有方法结构化、教学系统化、操作目标化等特点。“应用“是指改变后的行为具有社会意义；“行为”是指可以观察测量的外显活动或反应；“分析“是指分析行为问题产生的原因和评量行为干预方案的效果。
它具有七个基本要素：
（1）实用的。目标行为应是可运用在社会活动上的。
（2）可观察、可评量的。环境及行为应该是可以详细记录的。
（3）可分析的。经过详细的资料收集，应有明确可信的证据，证明此干预法可改变行为。
（4）技巧性的。行为干预的程序应被具体详细叙述，让其他人也可以进行应用。
（5）有完整的理念体系。行为干预是建立在基本的行为原理基础之上的。
（6）有效的。行为干预应该产生大量有实际意义的效果。
（7）可类化的。行为的改变应在不同的情境下都观察得到，或可见到许多相关类似的行为。
概括而言，应用行为分析就是行为科学原理的实践和运用，是通过科学化的途径，发现环境变项对社会行为造成的影响，并因此实务上的发现而发展出行为改变的技术。它强调改变行为包含行为的三个要素：行为前因、个体及行为后果。
正向行为支持：
正向行为支持在20世纪 90年代被提出，源于校园行为问题的增加，属于教育型的行为处理方法，强调不是相同的行为问题都可以使用同样的策略，拟定策略时必须考虑行为问题的功能，先进行功能评量；主张尊重、正常化、预防、教育和个别化的处理原则。并且强调个体在行为处理过程中的参与，以及运用团队合作发展和执行“行为介入计划”，即正向行为支持计划：采用功能本位、正向、多元素而完善的行为处理策略，包含预防、教导、反应和其他四类处理策略，最后达到的目标不只是减少问题行为，更重要的是在个体沟通、社会和自我管理等能力上的提升，正向人际关系的拓展，活动与参与量、质的提升，以及处理小组成员沟通合作和问题行为解决能力的提升等。
作业疗法：对特殊儿童进行治疗和康复的一种方法。应用有目的的、经过选择的作业活动，对于身体上、精神上、发育上有功能性障碍或残疾，以至于不同程度地丧失生活自理和职业劳动能力的患者进行治疗和训练，使其恢复、改善和增强生活、学习和劳动能力。作业活动基本上分为：日常生活所必需的个人活动（如穿衣、进食、行走、个人清洁卫生等生活自理和家务劳动）；认知和教育性的活动（通过这种活动能促使人的记忆力、理解力、判断力、组织能力等方面的提高）；生产和职业性的活动；以及表现和创造性的工作活动和消遣性的作业活动。
游戏疗法：一种心理治疗方法。治疗者观察游戏中儿童投射出的内心活动和间接表达的情感和思维，并进行分析。治疗人员以游戏为中介，让儿童自然显露问题，并参与游戏。采用儿童能理解的表达方式对问题进行分析和解释。游戏本身可以提高儿童集体素质，增加交往机会。游戏作为儿童自我表达和治疗者施加影响的载体，其内容和形式多种多样。效果取决于治疗者是否普于组织游戏，并恰当地结合游戏进行分析治疗。在特教育中也是学生喜爱、适合其特点的教育教学方法。
近年来，多有对自闭症儿童游戏干预的报道，有以应用行为分析为代表的行为主义取向的游戏干预和以基于发展、个别差异和人际关系整合性游戏团队为代表的发展取向的游戏干预等模式。
回合教学法：回合教学法又称“DTT教学法”“分解式教学法”。包含五种操作要素的一个教学流程。五个要素依次是：（1）指令（instruction）即“下指令”，老师依据学生餡理解的方式以口语/动作，对学生下指令；（2）辅助（promt）即“提示”，老师下指令后，观察学生的反应，若是学生没有响应，那么就要以学生能理解的方式进行提示；（3）反应（zesponse），即学生在听到指令后的行为表现，可能是正确的（符合教师期望），也可能是不正确的（不符合教师期望），后者需要辅助；（4）结果与反馈（consequence and feedback），是老师对学生的反应所作出的反馈行为，对学生正确的反应给予强化（奖励），对不正确的反应则不给予强化；（5）停顿（pause），表示一个回合的结束，而在下一个回合开始之前一定要有的时间空隙，可以用来整理教具和记录孩子的反应情况。
回合教学法发展之初主要以一对一的方式组织教学。20世纪90年代后期以来，回合教学逐渐扩展成小组教学或是团体教学的方式，也常用于融合班级的集体教学。目前，一对一的教学方式也常见于小年龄、刚刚接受干预和重度或极重度障碍的个案。回合教学法强调依据学生的需求与学习能力来拟定练习量（教师教学和家长复习的总量）。
萨拉曼卡宣言：联合国教科文组织有关特殊教育的一份文件。1994年6月10日在西班牙萨拉曼卡市召开的“世界特教育大会”上由88个国家政府和25个国际组织代表通过。全文共五条。主要内容包括：强调每一个儿童都有受教育的基本权利；教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到每个儿童的个人特点、兴趣、能力、学习需要和需要的广泛差异；有特教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能满足他们需要的、以儿童为中心的教育活动中等内容。
孤独症：
孤独症又称自闭症，是一种广泛性发育障碍的亚型，以男孩多见，起病于婴幼儿期，主要为不同程度的人际交往障碍、兴趣狭窄和行为方式刻板。约有四分之三的患儿伴有明显的精神发育退滞，部分患儿在一般性智力落后的背景下具有某方面较好的能力。
一、症状标准：
在下列（一）、（二）、（三）项中，至少有7条，且（一）项至少有2条，（二）、（三）项至少各有1条：
（一）人际交往存在质的损害，至少2条：
1.对集体游戏缺乏兴趣，孤独，不能对集体的欢乐产生共鸣；
2.缺乏与他人进行交往的技巧，不能以适合其智龄的方式与同龄人建立伙伴关系，如仅以拉人、推人、搂抱作为与同伴的交往方式；
3.自娱自乐，与周围环境缺少交往，乏相应的观察和应有的情感反应（包括对父母的存在与否亦无相应反应）；
4.不会恰当地运用眼对眼睛的注视，以及用面部表情、手势、姿势与他人交流；
5.不会做扮演性游戏和模仿社会的游戏（如：不会玩过家家等）；
6.当身体不适或不愉快时，不会寻求同情和安慰，对别人的身体不适或不愉快也不会表示关心和安慰。
（二）言语交流存在质的损害，主要为语言运用功能的损害，至少1条：
1.口语发育延迟或不会使用语言表达，也不会用手势、模仿等与他人沟通；
2.语言理解能力明显受损，常听不懂指令，不会表达自己的需要和痛苦，很少提问，对别人的话也缺乏反应；
3.学习语言有困难，但常有无意义的模仿言语或反响式言语，应用代词混乱；
4.经常重复使用与环境无关的言词或不时发出径声；
5.有言语能力的惠儿，不能主动与人交谈，维持交谈及应对简单；
6.言语的声调、重音、速度、节奏等方面异常，如说话峡乏抑扬顿挫，盲语刻板。
（三）兴趣狭窄和活动刻板、坚持环境和生活方式不变，至少具有下列中的1条：
1.兴趣局限，常专注于某种或多种模式，如旋转的电扇、固定的乐曲、广告词、天气预报等；
2.活动过度、来回踱步、奔跑、转圈等；
3.拒绝改变刻板重复的动作或姿势，否则会出现明显的烦躁和不安；
4.过分依恋某些气味、物品或玩具的一部分，如特殊的气味、一张纸片、光滑的衣料、汽车玩具的轮子等，并从中得到满足；
5.强迫性地固着于特殊而无用的常规性或仪式性动作或活动。
二、严重标准：社会交往功能受损。
三、病程标准：通常起病于3岁以内。
四、排除标准：排除 Asperger 综合征、Hellet 综合征、Rett综合征、特定感受性语言障碍童分裂症。
多动症：
儿童多动症又称注意力觖陷多动症（ADHD），或脑功能轻微失调综合征，是一种常见的儿童异常疾病。这类患儿的智力正常或基本正常，但学习、行为及情绪方面有觖陷，主要表现为注意力不集中，注意短暂，活动过多，情绪易冲动，学习成绩普遍较差，在家庭及学校均难与人相处，日常生活中常常使家长和教师感到没有办法。
儿童多动症的患病率国外报道在5%一10%之间，国内调查在10%以上，男孩多于女孩，早产儿及剖宫产儿患多动症的几率较高，大约在 60%以上。
每个家长都希望自己的孩子健康成长，但是却经常见到一些家长为孩子的表现而苦恼。这些孩子表现为：活动过多、注意力不集中、书写草；还有的孩子任性、不合群，缺乏自我克制能力；或行为幼稚、绎僻，肢体抽动，或行为无目的、贪玩、逃学、打架，甚至说谎、偷窃等，教育也无济于事。少数病例成年后，还留有性格和行为缺陷。
“最少受限制的环境”是教育安置的一个基本原则。核心是将限制特殊儿童接触健全学生与社会生活的环境因素减少到最低程度。
关键期的早期干预：
早期干预的特殊教育服务对象不仅是婴幼儿，也包括其家庭。一方面应对婴幼儿提供一系列服务，另一方面为其家庭提供心理咨询，以帮助其家庭成员了解早期干预特殊教育服务事宜，适应家庭中有残障儿童带来的变化。
适恰性的潜能开发：障碍与潜能并存是特殊教育需要儿童的生命、生存现实。障碍与潜能并存的生命体中存在超越的原动力。各种疾病的转归和预后有其规律，特殊教育工作者要了解和认识这样的规律，尽可能避开已经“死亡”的功能，重点开发尚未“死亡”的功能。不仅了解身心障碍学生的身心障碍所在，更要重点关注身心障碍学生的“优势能力”。依据学生的个别差异，通过适恰性的个别化教育方案（资源数室方案），发掘障碍感官的残余能力，通过替代与补偿、提供支持与辅助，引导发展，开发潜能，教师的責任就在于悉心了解每位障得儿童的特教育需要，使每位身心障碍学生都有机会依其智力、体能、技能、艺术才能的发展水平接受适当的教育，使每位身心障碍学生的潜能得到充分发展。
支持式的自我成长：
教育支持和协助的终极追求是特殊儿童的自我决定、自我教育能力的形成，是支持系统的最高境界和决定性成果。建立环境支持与自我成长相结合的自我支持系统，让身心障碍学生在该系统中逐步减少支持，逐步走向自立。
