学习任务是学生开展学习活动的依托。学习任务的质量是课堂学习效率的基石，课堂没有好的学习任务，如同“巧妇难为无米之炊”。本轮课程改革将“强化学科实践”作为重要内容之一，这为学习任务的设计提供了新的思路，注入了新的内涵，激发了新的活力；也将从本质上改变学生的学习方式和学习状态。
某教师教学《秋天的怀念》，课堂从一开始就很沉闷。进入到课堂最后环节，PPT呈现问题：说说文章为什么取题为“秋天的怀念”？学生依然一片沉静。教师就让学生一个一个轮流回答，有学生无言以对，有学生有气无力地敷衍，即使个别学生流利地表达，也缺乏有效思维的力量。
这就是长期以来语文阅读教学多数课堂的状态。教师特别爱提问，提的问题还连续不断，语文教学的基本模式就是多轮次的“教师提问、学生回答”。这类课堂问题的性质往往是静态、封闭的，且指向固定的答案。分析这类提问式的课堂，其本质是追求学生对课文内容的认知，是以“知识的获得”（即对课文内容的理解）作为教学目标的。教师的主要任务是根据教学进度完成教学内容的传授，学生的学习目标是知晓课文内容和作者情感。
新课程“强化学科实践”的理念，要求将学科“认识活动”提升为学科“实践活动”，“注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动”。前例“文章为什么取题为‘秋天的怀念’”，就是一个“认识活动”，问题停留在对作者层面的理解，这种理解指向作者取题的意图；学生的解答，都是猜测。我们并非强调这样的猜测和推论完全没有价值，但这样的探讨可能并不能充分体现语文课程的性质，无法充分发挥语文学习的价值。
笔者引导该教师另辟路径思考，能否从语文实践的角度重新设计学习。我们不用“问题”的形式，而是要求学生学了课文以后另取一个标题。其学习流程包括：学生独立取标题；小组讨论比较后选择最佳标题写到黑板上；教师组织全班同学梳理标题，合并同类项；全班同学选出普遍认同的三至五个标题；被选中标题的小组阐述理由；与课文标题比较，分析哪个标题更为优秀。这就不是以“问题”的方式引导学生思考，而是以“任务”的形式要求学生在“做事”。语文学习的“做事”，就是语文实践活动，其本质是学生运用语言文字进行“创造”的过程，其表现形式可能是一个作品，一幕话剧，或是可供展出的成果，等等。就如这个“取标题”的任务，取标题本身就是运用语言文字的过程，梳理标题和优选标题都是基于语言文字的思辨性学习，与课文标题的比较进一步深化了对标题艺术性和内涵性的认识。
从“问题”到“任务”的变化，是语文教学设计从“认识活动”走向“实践活动”的标志。新知识观的一个重要内容是，将知识作为被探究和使用的对象，知识不是绝对客观和正确的。因而，语文学习不能停留在坐而论道的认知理解层面，而要走向语言文字的实践运用。进入实践层面以后，语文课堂中的学习就不再只是静态、封闭地追求唯一正确的答案，而是通过不同方式去探寻、搜集、整理、思索、合作、表达，学习空间变大了，学习方式丰富了，学习成果多样化了。更重要的是，学习思维激活了，学习愿望强烈了。
“任务”具有实践属性，语文学习任务就是综合性的语文实践活动。从上面的举例讨论，我们可以明确语文学习任务的几个特征。一是“素养”导向，语文学习任务的合理性取决于是否以语文素养发展为旨归并在多大程度上促进了语文素养发展。上面“取标题”的案例，始终围绕语言文字的运用展开，引导学生在完成语文任务中实现语言、思维、审美素养的发展。二是“成事”过程，它不能停留在“认识活动”层面，语文学习任务强调做成一件具体的实践性事情，这件事情有一定的复杂性。比如“取标题”的学习任务基于语言文字运用，引导学生在分析、鉴别、思辨、审美等综合学习实践中进行创造。三是情境载体，语文任务情境明确了“成事”的条件与工具，即规定了在什么条件下用什么工具通过什么方式去做。“取标题”的实践案例，其学习时空情境和合作对象都非常明确，教师引导学生要通过独立学习、合作探讨等多种学习方式，在个人产品的优化中形成共识性的成果。
综合来看，具有实践属性的语文学习任务，呈现出开放的学习环境、动态的做事风格、探究的学习态度、综合的学习方式和产生生成性意义等特点。
语文学习以培养学生核心素养为目标，核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“化为一体”的整体表现，这样的表现面向现实复杂情境的问题解决。因此，核心素养具有综合性、实践性等特点，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）就强调，语文课程培养的核心素养是“文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。可见，核心素养具有不可传授性，必须经历完整的学习实践活动，经过长周期的持续思考、探究和体验，才能逐渐培育出来。
语文是一门学习语言文字运用的课程，语言文字只有在实践中才能学习和运用。叶圣陶很早就说过，“学习语文目的在运用，就要养成运用语文的好习惯”，而“习惯是从实践里养成的”［1］。语文实践不是简单的抄写背诵、机械记忆、反复练习，而是基于情境的语言文字运用。只有在真实情境中，才能产生真正的实践行为。现实世界的真实情境是复杂的、变化的、充满不确定性的，语文素养就是要应对这样的情境，语文学习实践也就是要在这样的情境中发生，因而，语文实践是综合性的语文学习实践。综合性和实践性，二者在语文课程学习上呈现出相互的融合性：实践活动的表现带有“综合性”的形态，综合性的形态又蕴含有“实践性”的基因［2］。比如上述给课文取标题的案例，学习过程并非单一知识和简单技能的运用，学生须沉浸在“课文”这个具体的陌生作品中，联系储备的文学知识和经验，经历阅读、理解、感受、探究等复杂过程，由此进行语言文字的创造性使用，才能真正经历综合实践的过程，这个过程也是语文素养养成和表现的过程。因而，语文教师必须在实践中引导学生学习语言文字的综合运用。这就是学习任务设计的根本点。从“问题”到“任务”的变化，表明语文学习设计更接近综合性、实践性的语文课程性质了。
从知识学习的角度来看，跟所有学科学习一样，语文课程学习离不开知识，没有知识的语文学习是不存在的，这也就是说，脱离语文知识来谈语文素养，素养的培育就是空中楼阁。但是素养不等于知识，知识并不能直接转化为素养；拥有语文知识，并不意味着形成了语文素养。从“知识”到“素养”，必须经历语文学习活动。学生开展语文学习活动，就是学习任务的实践过程。在实践活动中，学生经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，将知识内化、转化、升华为核心素养。因此，依托学习任务的语文实践活动的质量高低，是能否将“知识”转化为“素养”的关键。
我们强调语文学习任务的实践性，并不是说否定语文学习任务的“认识”功能，而是为了杜绝长期以来形成的将“知识获得”当作学习至高目标的局限认知及做法。语文学习常将知识的学习过程简化为单纯的认识过程，这就会导致语文知识认知与语文实践活动的对立，进而催生“读死书、死读书”之怪象。这样的学习状况，就割裂了知识获得与素养发展的有机联系，不利于学生语文素养的养成。我们追求语文实践活动，在强调知识学习重要性的同时，还必须超越单纯的“认识活动”，学习任务设计要能将认识与实践统一起来。《秋天的怀念》一课“取标题”的语文实践活动，是理解课文内容和概括作者情感的过程，也是凝炼语言文字进行创意表达的过程，还是拟题艺术、审美品位、文化理解的综合表现过程。这一学习过程，充分体现了语文实践是基于知识学习的实践，是获得知识和运用知识的综合实践；而对于课文知识内容的“认识”是基于实践、通过实践、为了实践的认识，通过参与实践活动又进一步反思、重构了语文知识。可见，“取标题”的实践活动，并未弱化对课文标题的认识，反而使这种认识更有深度了。从本质上说，学科实践是知行合一的学习［3］。
语文新课标设计了以情境性、实践性和综合性为特征的六大学习任务群，要求语文学习以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。这是一个强烈的学习方式转型的信号，那就是语文学习不能聚焦在为知识而学知识的学习目标中，不能沦陷在信息灌输、习题训练、静态领悟、坐而论道的认识活动中。这已经为我们的学习任务设计指明了方向，也对我们的教学方式提出了明确的要求。
分析当前语文教学设计的学习任务类型，其丰富性还有待提升，设计质量也有待提高。语文学习任务主要呈现为口头表达、书面创作、设计制作、搜集整理、实验观察等形式。
（一）口头表述型
这是一种以口头语言为主要表现形式的实践性学习任务。例如“讲述”，在小说、童话等文体教学中往往可以设计“讲故事”的学习任务。讲故事的学习任务，不只是简单地复述故事内容，而是要求学生根据不同叙述主体来讲故事。像《皇帝的新装》的教学，可以引导学生从皇帝、骗子、二十年后的“小孩子”和老百姓等不同视角进行事件叙述，基于不同的视角，对故事素材会有不同取舍，讲述方式也有差异，背后揭示的是人物形象、心理特征及作品主题。在讲述过程中，学生经历内容梳理、心理揣摩、形象分析、语言组织等综合实践活动；在不同视角故事的比较中，发展了学生的鉴别、评价能力，培养、塑造了情感、态度和世界观。这样的学习任务，尽管也指向故事情节，但又远不止于故事情节本身，这不是课堂常见问题“课文写了一个怎样的故事”能相比的。
除了“讲述”，还有“朗读体验”，我们往往可以借助朗读设计和朗读实践，通过朗读来品味言语形式、感受作者情绪、体验人物心理等。“采访”也是一种常用的实践任务，特别是叙述类作品教学，比如学习郑振铎的《猫》，可以要求学生设计问题采访“张妈”，让张妈敞开心扉来还原事件，以达到解剖心理的目的。此外，我们在教学中还经常引导学生以“口头表演”的方式来体会人物形象，只要运用得当，也能达到教学效果。
（二）书面创作型
这也是一种常见的实践性学习任务类型，前例“取标题”就属于这一类。有教师为了让学生更好地理解和运用《卖油翁》中的文言词语和句式，要求学生用文言的语言形式改写下面的《琴女与球王》：
有一个女生喜欢弹电子琴，她的琴技班上没有人可与之媲美。她曾经在音乐教室里弹琴，有一个男生拿着篮球在旁边观看，很久都没离开。女生问他：“我弹琴的技术不精湛吗？”男生不说话，只是对她微微一笑。他将篮球顶在手指尖上，飞速旋转，让人眼睛都看花了。男生随即说：“我这点球技也没什么奥秘，不过是熟练罢了。”
该任务材料切合学生生活，又关联课文学习内容，具有较强的趣味性，同时，完成任务的过程就是巩固课文学习、运用文言词语和句式、培养文言语感的过程，其学习的综合性、实践性、情境性、迁移性都比较充分。
书面创作的形式非常多，小型任务如针对课文某个聚焦点的观点报告，大一些的如设计课本剧。像《孙权劝学》，情节集中，人物形象鲜活，就适合改编为课本剧。有教师就要求学生在精读课文的基础上，揣摩细节，搜集相关资料，展开想象，完成其中一幕剧本设计。这种新形式能很好地调动学生的学习愿望。
值得引起重视的是，尽管书面表达非常重要，但“简单地说一说”却是语文课堂中学生的惯常表现，而真正有效的综合性书面语言实践，除了写作课外，在课文教学中是没有得到充分体现的。如果课堂中能让面向真实问题的思维性语言训练成为常态，比如发表小微议题的书面报告等，学生的书面语言表达能力会得到更好的锤炼。
（三）设计制作型
语文学习任务往往借助情境来开展实践活动，其任务本身可能是产生一个作品；但很多时候的阅读学习并非要不折不扣地做出“成品”，而只需要设计出“成品”的模型或框架即可。阅读教学通过“设计”做事，就已经可以更好地促进学生理解和探究课文内容、作者情感、艺术特色等。比如学习辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，设置情景剧的形式，要求学生为该词选择一个曲子配乐朗诵。该任务的目的显然是指向诗人的情感表达，因此学生的学习只需要关联诗词与曲子的情感基调，而对于曲子的长短、创作时代等，都可以忽略。从学习效果的角度看，我们到“设计”环节就可以达到教学目的。同样，学习马致远《天净沙·秋思》，为理解小令中的意象、意境，要求学生选择一幅图画作朗诵舞台的背景，该图画也不一定是学生自己创作的，关键是要引导学生以图画作载体，分析和感受马致远作品的构图美、意境美和情感美。可见，设计制作型学习任务，开展实践活动并非一定要制成“成品”，而往往只需止于“设计”。
（四）搜集整理型
这往往不直接出现在课文阅读教学中，而是辅助某一主学习任务的开展。比如为了引导学生创作科幻故事，要求在浏览课文《太空一日》和《“蛟龙”探海》后，围绕感兴趣的科学领域，浏览相关书籍、新闻，观看纪录片，记录印象深刻的科学技术和科技工作者；同时，要求将搜集的信息整合在一张表格中，提炼科技工作者身上的科学精神；然后，联系以上梳理，初步建立学生模拟创作的科幻故事主人公档案。搜集整理型的学习任务，在语文学习中也是较为常见的一种方式，它与新课标中的“梳理与探究”一脉相承，广泛运用于语言知识积累、阅读材料整理、课外信息获取中。
语文课程学习内容非常丰富，其学习任务的表现也多种多样，除了上面讲的四类，还包括模拟表演、观察实验、考察调研、策划操作等。当然，这些任务类型在教学中并非都是单一化呈现的，更多是以整合的方式表现出来，共同助力学生的语文学习。特别是在倡导单元教学、主题学习、项目化学习等综合性教学活动的今天，长周期的持续学习需要以多类型学习任务的整合来支撑实践活动的开展。
参考文献：
［1］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2015：104.
［2］章新其.强化“综合学习”呼应课程性质：《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读［J］.教学月刊·中学版(教学参考),2022:11-16.
［3］崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词［M］.北京：教育科学出版社，2023：122.
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