【读书笔记】刘娜|大概念视角下的单元整体设计《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书(二)

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中山市杨仙逸中学    刘娜

刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书共分为五章：第一章阐述了什么是大概念、什么是大概念教学，第二章则是概述大概念视角下的单元整体设计，第三、四、五章分别详细介绍了大概念教学的目标设计、评价设计和过程设计的操作方法。大概念教学是以单元为单位来实施的，在大概念视角下，“单元”被重新定义。

一、单元是素养目标达成的单位

单元组织的逻辑很大程度上就是课程组织的逻辑。课程组织的逻辑在学科逻辑和心理逻辑间摆动，被称为“钟摆困境”，将二者当做一对假想敌是因为对它们存在误解，即把学科逻辑理解为内容导向的，把心理逻辑理解为活动导向的。实际上学科逻辑和心理逻辑是可以交汇融合，形成各种学习活动的。而能否形成高质量的学习，关键在于目标的定位。也就是说，目标才是单元整体教学要关注的首要问题。至于目标是什么，当前学界普遍达成的共识是以素养为目标，指向解决真实性问题。因此，大概念教学中的“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。因为大概念的大小、类型以及大概念与大概念的关系不同，但愿也有各种类型。按照对应的大概念的大小不同，可分为宏观单元、中观单元和微观单元；按照大概念和单元学习内容的关联性，可分为显性单元和隐性单元；按照对应的大概念类型不同，可分为知识单元和过程单元；按照单元所对应的大概念是学科大概念还是跨学科大概念，可分为学科单元和跨学科单元。

二、单元设计的迭代逻辑

大概念视角下的单元设计总体来说遵循的是迭代逻辑，迭代也就是不断进行归纳和演绎的开放过程，对大概念的理解就是在这个过程中逐步加深的，呈现螺旋上升的形态。大概念教学强调要在情境中不断给学生提供统合知识与技能来解决问题的机会，并在一次次解决问题的过程中加深对大概念的理解。迭代逻辑之所以能产生迭代，就是要围绕“不变”螺旋上升，不变的是大概念及其衍生的本质问题和关键挑战。迭代逻辑的“变”则体现在对大概念的理解是被不断加深的。大概念本身是不变的，变得是知能水平，学习越久，积累的知识与技能越精确，对大概念的理解就更深入；变的是抽象程度，学习越久，案例越丰富，支持的大概念的抽象程度就越高；变的是扶放程度，学习越久，教师的扶就可以越少，越可以放手让学生自己完成。

三、大概念教学的单元设计

在进行单元设计时，要保持两种思维方式同时运行，既要向外看，也要向内看，也就是要同时具备望远镜思维和放大镜思维。望远镜思维意味着教师在教学中要形成一个“从宏观到微观的总体框架”，只有这样目标才能被层层落实。望远镜思维也可以理解成一种向外扩展，要求教师不仅要思考“单元与单元的关联”，还要思考“单元与学科的关联”“单元与跨学科的关联”“单元与现实世界的关联”，通过更高位的大概念引领，达成深度学习。具体有两种方法，即统整法和基点法。所谓统整法，是根据主题、大概念、素养目标、本质问题和关键挑战等为线索，整体性地建立关联。基点法则是以当前的单元为基点，建立单元与单元、单元与学科、单元与跨学科以及单元与现实世界之间的关联。放大镜思维可以理解为向内深挖，找到大概念、本质问题等。教师可以通过单元概念地图来找到这些元素，同时规划单元的结构和序列，了解单元设计的步骤。概念地图的创建通常是由本质问题推动的，通过本质问题，激活了相关的案例、经验和情境，引出概念和观念，从而形成大概念。单元的放大镜思维最后体现为单元设计的步骤，设计步骤一般包括目标设计、评价设计、过程设计三部分，设计时将评价设计前置，以确保目标的实现，而过程设计要紧密围绕目标和评价展开。

大概念视角下的单元整体设计以素养达成为目标，强调让学生在具体情境中解决问题，不断加深对大概念的理解。我们在进行单元设计时，需要逐步理清教材内容和逻辑，明确单元教学中各小节知识点间的联系，了解本单元和其他单元的内在逻辑及意义，从自己熟悉的单元开始入手，进行单元整体教学实践和研究。